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A configuração hierárquica cria patamares classistas e grupais de acordo com as possibilidades económicas e com a maior ou menor aproximação ou o maior ou menor afastamento relativamente aos capitais social, económico, cultural e outros. A comunidade cigana, porque apresenta uma perspectiva de grau de escolarização diferenciado (capital cultural), o sistema educativo acaba por não criar uma “igualdade de oportunidades”, pela busca das origens de cada aluno, ou seja, pela diferenciação classista, ética e / ou racial e de género. Num pensamento único, o sistema de incentivo à escolarização tem apostado na selectividade da integração, isto é, excluí, fortemente, os alunos das camadas sociais mais baixas, por meio de um conjunto de procedimentos e acções que direccionam os alunos para os seus respectivos destinos.
Numa perspectiva prática e dinâmica, o sistema educativo é visto como (re)produtor de desigualdade, na medida em que, de forma sempre velada e resguardada pelos discursos do mérito académico, favorece, apenas os portadores do habitus (incorporação e interiorização da exterioridade) considerados legítimos, os grupos detentores de mais poder económico e social. Na realidade, o capital cultural engloba um conjunto de saberes, competências, códigos e outras aquisições, independentes dos “rótulos” classistas e sociais de maiores ou menores possibilidades para ter êxito escolar. Na sua forma incorporada, o capital cultural “é um ter que se tornou ser, uma propriedade que se fez corpo e se tornou parte integrante de uma pessoa – é um habitus – dada a interiorização da exterioridade” (Bourdieu, 1998, pp. 74-75). De facto, a transmissão deste capital requer tempo e investimento de modo dissimulado, invisível e inconsciente. Ora, a transmissão hereditária deste capital e a impossibilidade de ser controlada pelas famílias ou instituições sociais faz com que o capital cultural seja mais ou menos propenso para o fracasso ou para o sucesso da trajectória dos alunos.
De acordo com os dados de uma investigação feita pela Drª Maria Casanova, investigadora de Educação pela Universidade do Minho, os professores interagem, essencialmente com os grupos que se situam mais próximos dos mesmos, sendo, socialmente, vistos como os mais capazes. De facto, a imposição social e cultural dá-se pela reprodução do socialmente dominante, por uma linguagem e um código específicos que dão êxito à cultura dominante, desvalorizando uma outra forma valorativa e normativa, regida por uma estrutura peculiar. Na realidade, a reprodução cultural só se poderá dar pela negação da cultura dominante ou então pela criação de estratégias educativas que estabelecem a ponte entre modos de pensar e estilos de vida diferenciados.
Na cultura cigana, a criança ganha “autonomia” para se educar sozinha, desde muito nova. A sua socialização primária é feita autonomamente e quando ingressam no mundo escolar, as crianças,de origem cigana,não sentem que as suas competências são valorizadas, pois, na sua Comunidade, elas são motivadas ao que é de interesse, na sua cultura. Assim, os educadores criam duas estratégias diferenciadas, que nem sempre são as melhores: impingem um saber dominante ou criam um conhecimento estratégico e alternativo, completamente distanciado do modelo dominante. Em suma,a Escola, pela sua falta de identidade, partilha e sociabilidade estigmatiza a cultura dominada – a cultura cigana.
Ana Ferreira
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