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Category Archives: Educação

O quadro de análise comparativo entre Portugal e outros países, ao nível da educação, revela-se preocupante e crítico, dado o panorama negro do insucesso escolar e da alfabetização da pobreza, que Portugal tem medrado.
A OCDE e a UNESCO delataram o estado da educação em Portugal, divulgando que os jovens portugueses, com cerca de 15 anos de idade têm vindo a adquirir conhecimentos técnicos e científicos, muito abaixo da média de outros países sejam europeus, sejam de outros continentes. Na realidade, apesar dos valores apresentados serem significativos e representarem uma situação desigualitária no que concerne à qualificação e meritocracria do desempenho académico, é certo que os esforços governamentais em criarem estratégias de apoio especial e de combate ao mau ensino dizem-se desmotivadores e ineficientes.
As investigações feitas pelos presentes organismos inicidiram no ensino básico (1º ano ao 6º ano de escolaridade) e concluiram que enquanto, Portugal apresenta, neste ciclo, uma taxa de reprovação de 10, 2%; outros países ostentam taxas mais baixas, como é o caso da Espanha com 2,3% e a Finlândia, Grécia, Irlanda e Itália que não atingem os 1%. Efectivamente, é de salientar que Portugal presencia uma taxa de reprovação mais elevada que países como o Botwana com 4,8%, o Paquistão com 3,1% e o Bangladesh com 7%.
Por conseguinte, no relatório estruturado e analisado pela OCDE e UNESCO é de focar alguns aspectos fundamentais que contribuem para o estado hodierno da educação, no nosso país: condição generalizada da pobreza, aparecimento de novas “elites” (novos “ricos”) mal preparadas e incentivadas pelo capital económico em detrimento do cultural, desempenho mal intencionado e incompetente do Governo, acção funesta do meio académico e infamadas estratégias de acompanhamento e prevenção do insucesso escolar. Para além disto, o relatório elucida-nos para um outro sentido: Portugal é um dos países em que há mais fome, pois a assimetria salarial divide a sociedade em classes favoráveis e desfavoráveis, sendo as últimas as mais atingidas, obviamente, pela insuficiência económica não só embaraçosa, o que dificulta o equilíbrio da gestão doméstica, como também a aquisição de bens culturais idênticos e proporcionais aos restantes estados da União Europeia e de outros continentes.
Na verdade, a situação vai-se exautorando, dia após dia! De facto, o sistema educativo está mal estruturado e os meios de comunicação social explodem com notícias de ciclo vicioso e desmoralizante!
Em suma, uma política sólida de alfabetização – alfabetização compreendida como uma forma de literacia continuada e vinculada às práticas sociais – deve servir de alavanca para a organização da sociedade civil e ser parte de um projecto de um país em que todos participem, um país de todos.
Somente desta forma poderemos falar em abolição da pobreza e da igual oportunidade para todos!
Ana Ferreira
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A Amnistia Internacional (AI) está a promover a campanha “Escolas seguras para as Raparigas” durante os 16 dias de activismo contra a violência de género (25 de Novembro e 10 de Dezembro), no sentido de garantir uma integração feminina no sistema de ensino eficiente, sem a ocorrência de atentados contra as meninas.
Com efeito, existem inúmeros riscos para raparigas: para além de muitas serem impedidas de frequentar a escola, mesmo o ensino básico, são violentadas no interior das escolas ou imediações; vítimas de abusos sexuais, bem discriminadas somente por serem do sexo feminino. Os corolários decorrentes dos sucessivos atentados contra a sua integridade são terríveis: abandono escolar e dificuldades na aprendizagem, que redundam num ciclo ininterrupto de iliteracia, pobreza, subjugação, exclusão, discriminação.
Secundando o documento da AI, “os governos são obrigados a respeitar os direitos das raparigas, a protegê-las de abusos, e a tornar os direitos das raparigas numa realidade. Professores e auxiliares de educação são agentes do Estado e partilham esta responsabilidade”. Por conseguinte, a AI imprime nesta campanha um apelo aos organismos governamentais – escolas e órgãos relevantes – para que adoptem as seguintes medidas:
– a proibição de todas as formas de violência contra as raparigas – castigos corporais; agressões verbais; assédio; violência física, psicológica e sexual – através da promulgação de leis e políticas adequadas.
– a elaboração de planos nacionais de acção que integrem orientações para os estabelecimentos de ensino, a formação de professores e alunos, um financiamento público apropriado e a nomeação de técnico responsável. Importa ainda a criação de casas de banho e balneários separados, assim como dormitórios, espaços de recreio e campos desportivos seguros.
– criação de mecanismos de denúncia, investigações eficientes, processos penais e acesso a serviços de apoio à vítima e sobreviventes (aconselhamento, tratamento médico, informação sobre HIV/SIDA e direitos sexuais e reprodutivos, medicamentos, apoio à reintegração das raparigas no sistema de ensino com HIV, que sejam mães ou casadas).
– eliminação dos custos no acesso à instrução primária, com garantias de acesso para as raparigas provenientes de grupos marginalizados.
– desenvolvimento e aplicação de códigos de conduto para os funcionários escolares e estudantes.
O direito ao conhecimento é inalienável e todas as crianças, homens e mulheres devem ter a possibilidade de “iluminar-se”. Contudo, os governantes regem-se pela cartilha dos cifrões e descartam-se do propósito principal que deveria conduzir as suas acções governativas: conferir qualidade de vida à população!
Passa por AQUI!
Anabela Santos

A configuração hierárquica cria patamares classistas e grupais de acordo com as possibilidades económicas e com a maior ou menor aproximação ou o maior ou menor afastamento relativamente aos capitais social, económico, cultural e outros. A comunidade cigana, porque apresenta uma perspectiva de grau de escolarização diferenciado (capital cultural), o sistema educativo acaba por não criar uma “igualdade de oportunidades”, pela busca das origens de cada aluno, ou seja, pela diferenciação classista, ética e / ou racial e de género. Num pensamento único, o sistema de incentivo à escolarização tem apostado na selectividade da integração, isto é, excluí, fortemente, os alunos das camadas sociais mais baixas, por meio de um conjunto de procedimentos e acções que direccionam os alunos para os seus respectivos destinos.
Numa perspectiva prática e dinâmica, o sistema educativo é visto como (re)produtor de desigualdade, na medida em que, de forma sempre velada e resguardada pelos discursos do mérito académico, favorece, apenas os portadores do habitus (incorporação e interiorização da exterioridade) considerados legítimos, os grupos detentores de mais poder económico e social. Na realidade, o capital cultural engloba um conjunto de saberes, competências, códigos e outras aquisições, independentes dos “rótulos” classistas e sociais de maiores ou menores possibilidades para ter êxito escolar. Na sua forma incorporada, o capital cultural “é um ter que se tornou ser, uma propriedade que se fez corpo e se tornou parte integrante de uma pessoa – é um habitus – dada a interiorização da exterioridade” (Bourdieu, 1998, pp. 74-75). De facto, a transmissão deste capital requer tempo e investimento de modo dissimulado, invisível e inconsciente. Ora, a transmissão hereditária deste capital e a impossibilidade de ser controlada pelas famílias ou instituições sociais faz com que o capital cultural seja mais ou menos propenso para o fracasso ou para o sucesso da trajectória dos alunos.
De acordo com os dados de uma investigação feita pela Drª Maria Casanova, investigadora de Educação pela Universidade do Minho, os professores interagem, essencialmente com os grupos que se situam mais próximos dos mesmos, sendo, socialmente, vistos como os mais capazes. De facto, a imposição social e cultural dá-se pela reprodução do socialmente dominante, por uma linguagem e um código específicos que dão êxito à cultura dominante, desvalorizando uma outra forma valorativa e normativa, regida por uma estrutura peculiar. Na realidade, a reprodução cultural só se poderá dar pela negação da cultura dominante ou então pela criação de estratégias educativas que estabelecem a ponte entre modos de pensar e estilos de vida diferenciados.
Na cultura cigana, a criança ganha “autonomia” para se educar sozinha, desde muito nova. A sua socialização primária é feita autonomamente e quando ingressam no mundo escolar, as crianças,de origem cigana,não sentem que as suas competências são valorizadas, pois, na sua Comunidade, elas são motivadas ao que é de interesse, na sua cultura. Assim, os educadores criam duas estratégias diferenciadas, que nem sempre são as melhores: impingem um saber dominante ou criam um conhecimento estratégico e alternativo, completamente distanciado do modelo dominante. Em suma,a Escola, pela sua falta de identidade, partilha e sociabilidade estigmatiza a cultura dominada – a cultura cigana.
Ana Ferreira

A Igualdade de Género – isto é, a participação equilibrada de mulheres e homens nos campos económico, político, social e familiar, sem constrangimentos e estorvos – estando, por inerência, no âmago das reivindicações feministas, continua comprometida e atrofiada pelos papéis e traços de género que se desenvolvem desde a infância.

O primeiro agente de inculcação e reforço de valores estereotipados sexistas nas crianças é a família, nomeadamente por meio da diferenciação dos brinquedos oferecidos às meninas e aos meninos. Os brinquedos materializam as exigências e expectativas dos pais, impõem gostos, aptidões e padrões de comportamento e convivência, nutrem(-se) os estereótipos de género. Os núcleos familiares portugueses apresentam uma manifesta linha sexista nas suas práticas e hábitos quotidianos, pondo em causa a consecução da Igualdade de Género num futuro próximo.Em declarações ao ‘O Mal da Indiferença’, a educadora de infância e vice-presidente pedagógica na Associação Creche de Braga, Isabel Andrade, reconhece que “há pais que valorizam muito aquilo que é feminino e o que é masculino e fomentam muito essa diferença”. “Há pais que se preocupam com o facto dos seus filhos quererem brincar com bonecas”, mas “nós temos de lhes explicar que são comportamentos absolutamente normais”, acrescentou a educadora.

A consecução de uma efectiva Igualdade de Género depende da educação ministrada pelos pais, mas não exclusivamente. A implementação de políticas direccionadas para a Igualdade (Mainstreaming de Género) na área da Educação assume igual importância.

As creches, os jardins-de-infância e escola, sendo espaços de aprendizagem e socialização das crianças, contribuem para a reprodução dos estereótipos de género nos mais novos. Inúmeros estudos demonstram que os estereótipos de género são veiculados por meio de as diferentes oportunidades na utilização de certos materiais, da formação dos grupos, da representação do masculino e feminino nos manuais escolares. Nos manuais escolares abundam os estereótipos de géneros; “quer os textos quer as ilustrações têm ignorado quase todas as questões ligadas às mulheres e ao seu contributo social ou fazem-no aludindo apenas às suas funções de mães”.

No sentido de banir este tratamento diferenciado, a União de Mulheres Alternativa e Resposta (UMAR) sugere a “implementação de regulamentação no campo da igualdade de género na educação e de um Observatório de avaliação do sexismo na educação”. Esta proposta, bem como a promoção de “cursos de formação dirigidos ao pessoal dos distintos níveis educativos em termas relacionados com a igualdade de oportunidades entre homens e mulheres” são, sem dúvida, apostas lúcidas num futuro mais justo e igual.